郭麗雲
绪论
2007年1月16日，《2006-2010年教育发展大蓝图》（简称《五年教育蓝图》、PIPP）作为马来西亚2006至2010这五年教育领域改革与发展的指导文件，在当时的第五任首相拿督斯里阿都拉与教育部长拿督斯里希山慕丁的主持下举行推介仪式及发布礼。该《五年教育蓝图》只以国语版发布，分十个章节，共142页，对所列定的五年里的整体教育领域的发展起重要作用。
董总曾就《教育大蓝图》吁请有关当局重新检讨该蓝图所存在的弊端，实事求是地加以修正。(1) 唯自2006年《教育大蓝图》推行以来，四年多了，有关当局对单元教育的热衷依旧无法自拔，把教育理念与国家发展框死在“民族国家”的概念里，框在那几个世纪以前欧洲所提出的单元化狭隘民族概念中(2) ，把1956年拉萨报告书中的“最终目标”奉为至圣，走不出教育的死胡同，看不到本身对教育理念所抱持的矛盾与盲点。(3)
教总主席王超群在2007年6月12日董教总“教育发展大蓝图总体意见书”新闻发布会上的致词中，对《教育大蓝图》延续一贯的单元化教育思维表示遗憾，他说：“教育大蓝图始终摆脱不了政府一贯的单元化教育思维，漠视了我国多元民族、多元文化和多元语文及多元宗教的国情。(4) 大蓝图中虽提出了进步的教育理念，但同时也出现了一些单元化思维的核心策略，其中包括了建立具争议性的民族国家、强化国民学校以及重申落实以“马来文为主要教学媒介语”的最终目标。” (5)
单元化或多元化教育对我国华社而言，是一场与我国“主流教育”的拉锯战。大马华裔经过几代人劳心劳力的争取，为的不外乎是捍卫民族的尊严。在一个以民主挂帅，以多元种族、多元文化著称的国家，部分人民却要以“捍卫”这么沉重的字眼来为自己的民族奋斗，这的确是贻笑大方的现象，时局至此唯独咱们的当权者仍然可以“不苟言笑”。董教总对《五年教育蓝图》的总体意见中有这么一段记叙：“我国自独立至今在教育领域方面的主要矛盾就是不符合国情的单元化思想与维护母语教育的多元化思想之间的对垒。”故我国的教育制度，兜兜转转地至今却还在原地踏步，视不达“最终目标”誓不休为目的，结果，所谓的教育改革长久以来就像小孩子扮家家酒，永远来去就那几样越看越不是滋味的小菜。
我国如此的教育架构中，几乎可窥探出就是外行人引导内行人的讽刺现象，有多少的教育部官员是真正着手研究教育领域的实践教育家？抑或是满腹哲学探究精神的思想家？用商业管理或政治手段来玩弄教育，等于在亵渎神圣的教育。不依良心而依利害关系来办教育，甚至不为全国家人民着想而只为维护某个族群利益的司马昭之心，昭然若揭。对少数民族所办的教育，一会派儿糖果，一会儿请坐冷板凳，叫人无所适从。文明国家的政府鼓励人民办教育，减轻国家负担，对民办教育无任欢迎，反观我国却无法敞开胸怀接纳，难怪成不其泱泱大国，使得国家发展至少倒退了几十年。
（一）游园惊梦 – 沉睡中苏醒的独中愿景
华文独立中学，是大马华社民办的学校，《1961年教育法令》实施后，华文中学因不愿接受改制为国民型中学而成，向来秉持着取之社会，用之社会的方向目标。目前我国共有60所独中（60+1，包括新山宽柔分校），在校学生近6万人，教师约3000人。独中虽然以发展民族母语教育，承传民族文化为己任，但在办学上也基本依照国家课程纲要，并规定马来西亚语、华语、和英语为学生必修、必考科。然而，它在我国教育制度的桎梏下却一直等待着被承认与否的命运，在有关当局明排挤暗打压中游走了数十载，还在孜孜不懈地努力想走出一片春天来。如今，严冬还没过，又面对了与世界接轨的大冲激。在这样被里外夹攻的处境中，独中的地位，就像走钢索的人，负面看来是“苟延残喘”，正面看来却是“越挫越勇”。我们当然宁愿相信柳暗花明处永远又有一村，于是，独中教育在华社的相辅相成下，没有倒了下来，也不可以倒下来。
然而，独中在北马这个大宅院中一直扮演着小妾的角色，它安分守己地守住尴尬的地位，无法超越那被称为原配的改制国民型学校。于是，能够生儿育女就是它的光荣，儿女倘若比不上嫡出，那也只好认了庶出的命。于是这造成了北马独中生心理不平衡的问题，而目前全球化竞争的大环境下，颠覆这种宿命论是北马独中迫切的需要。
近30多年以来，独中为国家培育了约16万通晓三语的高中毕业生，他们或继续升造或就业创业，为国家政经文教各个领域增添异彩。然而，独中的付出至今依旧没能被记上一功，苦恨年年压金线，为他人做嫁衣裳。如今小妾的孩子也该长大了，能够不再卑躬屈膝的时候，谁还愿意去摧眉折腰？小妾其实也可以有自己的一片天，没有必要再可怜兮兮地去乞怜。我们年年“谏言”、“上书”有关当局承认我们华社，承认独中统考文凭，对“妾身未明”这一点一直耿耿于怀。今天，在董教总多年来的争取之下，政府终于开放国家高等教育基金（PTPTN）贷款给独中生，以董教总为首的华社表示接下去会继续争取要求政府全面承认统考文凭，包括要求国立大学和师范大学录取独中生。董总主席叶新田博士于2010年4月30日在怡保育才独中举行的霹雳华文独中复兴运动37周年纪念仪式上指出，
“华教在过去三四十年来努力奋斗，自力更生，除了努力向政府争取承认统考文凭，也要求政府拨款无条件支持独中。我们也要求政府积极增建和复办独中……以大马目前的形势看来，政府只有在顺民意，在国家政策上采取开放态度，才能获得人民的拥护；只在补选显示善意，是不足够的……毕业生有广阔的升学管道和出路，独中统考文凭获得国外许多大学和国内私立学院及私立大学接受，但大马政府至今仍不承认独中统考文凭！”(6)
其实，就算统考文凭受承认，现今诸多“不公、不平”的现象就会迎刃而解？
首相纳吉走马上任后不久，就提出“一个马来西亚”的宏愿目标，当大家还在为这“一个”的迷思在思索时，首相随后就在国阵最高理事会上，指示副首相兼教育部长慕尤丁研究承认统考文凭，慕尤丁却语带保留地对大众表示：“我们会研究，不过，还没有任何决定。”我们生长在这块土地那么多年来，对所谓的“研究”、“探讨”、“磋商”到最后不了了之的情况已经习以为常。大马华社心里那个大马公民社会地位“平等”的准绳与大马“土著”心里对民族权益“公平”的坚持，自独立以来一直就像跷跷板游戏，谁也不愿俯首称臣。而如今从副首相所谓的“研究”至他们愿意“承认”的过程当中可又要等上多少年？
马来西亚自由撰稿人杨邦尼发表在《星洲日报•言路》上的言论这么表示，
“让我们回到现实吧。就像政府同样花了长时间‘研究’最后‘承认’台大医科，北大清华中文那样，我们太清楚这和硬实力学术成就的研究未必有关，而是从一开始我们独中教学媒介语华文就预先排除在国家语文的认可名单上。白话一点，独中统考这35年来的症结，不在学术的高低，或如何广受各知名大学的承认，而是语文的幽灵作祟，挥之不去如魅影隨行啊。这是‘不能说的秘密’和多年来华社、华教和国阵政府间的‘默契’。我们看见这种欲说还休的默契，它一方面不戳破国家既有的教育意识形態和主流思维，另一方面又要应因〈承认统考文凭是大势所趋〉” (7)
这种双方无法妥协的情况，不断在上演，也将继续上演。
独中既然认为统考文凭及独中毕业生受世界各地大专学府承认并前景大好，为何还只一昧要回头争取“夫君”予以一个“身份证明”？根据《星洲日报》全国采访队的独家报导，认为全国60所华文独中作为孕育华文人才的摇篮，“已属于‘全民学校’，除了巫裔和印裔学生之外，也有国际学生在独中就读，形成了多元的特色，逐渐脱离‘种族单元和两极化’的形象。”(8) 难道独中这样纷纷嚷嚷地，妾身就可以变原配？独中不如宏观一点放眼世界，当小妾能在全球化中站稳一席之地后，再让夫君回来取经，那也是小妾另一面的成功！至于人才外流的症结所在，并不是承不承认统考文凭那么简单，这是整个国家面临的一个大问题。
独中在这个点上，其实不必再为“身份”问题而苦恼。小妾嫁给一个只懂得亵渎教育的夫君，那不是有眼无珠，“父母之命，媒妁之言”在这样一个用谎言包装的民主国度里，是不可避免的无奈。想到这里，独中或许也该庆幸自己游走钢索的地位，由于独中统考文凭不受政府承认，使得独中可以在这种教育制度的管制下发挥更多，发展更全面。于是很多理想中的教育概念都可付诸行动，与全球化接轨就比国中来得更有伸缩性、自由性与前瞻性。
（二）逆水行舟 – 游走《教育大蓝图》
《五年教育大蓝图》被视为引领我国实现先进国宏愿的关键。董教总认为，“这份文献是我国独立建国半个世纪以来，政府针对国民教育领域迄今所发表的较为全面、深入，以及最细致化及系统化，且最具专业性、策略性及前瞻性的国民教育发展蓝图。”(9) 然而其中无可避免地亦相对存在着弊端。
《五年教育蓝图》提升全民教育素质的六大核心策略为：一、建立民族国家(Membina Negara Bangsa)；二、发展人力资本(Membangunkan Modal Insan)；三、强化国民学校(Memperkasakan Sekolah Kebangsaan)；四、缩小教育差距(Merapatkan Jurang Pendidikan)；五、促进教师专业发展(Memartabatkan Profesion Keguruan)；六、教育机构卓越化(Melonjakkan Kecemerlangan Institusi Pendidikan)。
其中的“建立民族国家”与“强化国民学校”这两点，就明显看出马来民族霸权主义在里头，这长久以来如鬼魅般驱之不散的偏颇主义，成了几乎布局完整而全面、思路严谨而专业的《五年教育蓝图》的败笔。不断强调单元教育与语言单一性的执着，与多元发展及民主教育是背道而驰的。马来中心主义的民族霸权主义其实就是我国各民族团结的阻碍力，然而它却被认为是国家人民团结的最佳途径。这种打压少数民族母语的“坚持”，才是团结真正的绊脚石。
《西方教育思想史》这本研究著作里，作者就曾本着西方教育家的言论作出以下的论点，
“绝大多数的子女，自出生后即在‘母语’的环境中成长，‘母语’竟然未能成为学校教育的正式用语，学童必须放弃这种早已习惯的语言，而痛苦地改读古典语文，这也是教育学者一再指责学校使孩童千方百计拟逃学的主要原因之一。唯实论的学者力倡母语教学之价值，出来可以扭转时人之不正确观念之外，亦可使学童兴高采烈地成群结队入学，如此，学校教育才具“实”质功能，而非仅是虚有其表而已了。”(10)
由此可见，母语是教育中极其重要的“辅助工具”。可惜我国有关当局却本着利益冲突的关系，无视长久以来东西方哲学家、思想家、教育家就告诉我们的原理。
教育是什么？印度哲学大师克里希那穆提（J.Krishnamurti 1895-1986）表示，“教育并非只是获取知识，聚集事实，将之编辑汇合；教育是把生活当做一个整体而明白其中的意义。然而，整体能经由‘部分’加以了解——可是这却是政府、组织化的宗教、独裁政党所尝试的工作。”(11)
根据克里希那穆提的论点，不难否认我们的政府在教育上，一直都在极尽解构、分歧的能力。教育，它不简单，但也不复杂得需要政治干预，当一个国家的教育体系无法成为一个独立的发展体系，该国的教育制度就会在政治话语下被扭曲，被政权摆布、被政客玩弄于股掌之中，永远没有清流。
（三）放眼世界，接轨全球
《五年教育蓝图》指出，面对由经济全球化及资讯网络化所引发的强大国际竞争压力与挑战，我国必须从发展人力资本着手以提升国家的生产力与竞争力；而发展人力资本的关键乃在于教育素质，特别是全民基础教育素质的提升。董教总认为，这是一项正确的总体战略思想，可说是抓住了要害。(12)
全球化（Globalization） 是20世纪80年代以来在世界范围日益凸现的新现象，是当今时代的基本特征。然而全球化基本上还没有一定的定义，从物质形态看，全球化是指货物与资本的越境流动，经历了跨国化、局部的国际化以及全球化这几个发展阶段。货物与资本的跨国流动是全球化的最初形态。在此过程中，出现了相应的地区性、国际性的交流、碰撞、冲突与融合，也就是包含各国各民族各地区在政治、文化、科技、军事、安全、意识形态、生活方式、价值观念等多层次、多领域的相互联系、影响、制约的多元概念。
为了“经济效益”，人们从乡村走入了城市，然后秉持着物竞天择的概念斤斤计较、彼此竞争、相互倾轧地生活，因为惟有“不同”、“特别”才能在生存竞争里脱颖而出。残酷的市场竞争使越来越多的人逐渐变成缺少道德感、失去了正义观的人，人们开始崇拜资本所带来的一切“文明”，或者根本就是崇拜资本本身。人类甚至认为弱肉强食是天地万物颠扑不破的生存原理。于是，整个社会乃至整个世界，为着各自的利益，开始与道德观念渐行渐远，于是世界上再没有夜不闭户、画地为牢的现象。教育越来越普及，然而社会秩序却越来越紊乱、人心越来越败坏、政治越来越腐败，这是一个极其讽刺的现象。
假如全球化的资本主义带来的不是世界和平的繁荣，那么当教育与“全球化”挂钩时更需着重的就是学子们心灵层次的提升。教书育人不单是培养人才那么简单。在道德沦丧或文化没落的社会里，人才济济不但无法为世界带来稳定的发展，反而更加速了弱肉强食的残忍局面。虽说“物竞天择，适者生存”，但生存在一个出卖良知换来的土地上，它带来的难道就是傲人的满足感？故教会学生各种技能及如何相互竞争，不如先启迪他们的良知良能，教会他们如何包容接纳。
印度哲学大师克里希那穆提也曾如此表示：
“没有爱和正确的思考，迫害和残酷的行为将有增无减。人与人相对立的问题要获得解决，并非借着对和平这一理想的追求，而是借着对战争原因的了解——这原因存在于我们面对生活和其他人类的态度中；这项了解，惟有经由正确的教育才能获致。如果没有内心的改变，没有善意，没有经由自我觉悟而得来的内在改造，人类将无法获得和平与幸福。”(13)
因此，在教育学生当中，塑造学生健康的人格远比教会他们做个有知识的人来的重要。
（四）与全球化接轨，从庄严教育做起
独中要栽培学生与全球化接轨，就无法忽略人格与文化教育。在《五年教育蓝图中》，独中除了要对国家全民教育有所反思，更要对全人教育有所规划。甚至要融合终身教育、自然教育、人格教育等多方面、全方位的教育理念与形式而塑造一个真正的全人教育。全民教育与全人教育不是口号，更不是理想，要真落实推行，那是任重道远的责任，容不得任何人的私心与利益搅和其中。
学校教育不会忽略基本的培养人才目标，当教育被以类概全地诠释为“教”，而忽略了“育”的时候，教育就偏离了轨道。学校的教育，根据哈佛大学教育研究的划分，基本上会激发学生的求知兴趣、积极地满足学生的好奇心、科学地开发学生的记忆力、切实提高学生的观察力、有效地训练学生的思维力、展开学生的想象力、培养学生的创造力、培养学生的动手技能、让学生尽早接受艺术熏陶、帮学生树立奋斗的目标、激励学生勤奋用功、帮助学生掌握科学的学习方法、注重培养学生的良好习惯。(14) 美国哈佛大学的素质教育理念认为，人才的培养，不在于方法，而在于观念；人才的成长不完全靠勤奋，而主要靠思想。然而以上所列，都与人格的培养没有直接的关系，在这样的教育体系下，充其量也只能教出的“全方位人才”，而不是“身心灵健康” 的下一代。
西方教育史上第一位明确指出系统的学校制度的捷克教育学家康米纽斯（John Amos Comenius, 1592-1670）是主张泛智及全民终身教育的教育学者。他提出终身教育有三大目标，一是“博学”必须靠自知；二是“品德”，必须仰赖自治；三是“虔诚”，则要求一心向神，三者缺一不可。(15)
由此可见，在终身教育的整个概念中，博学、品德与虔诚是如此重要，尤其“品德”那一方面。独中（中学）的教育是人一生中的中间阶段，担负着承上启下的过渡责任。学生的教育，从胎教、幼教、小学再到中学，基本上人格的培养已经形成，然而事情一定会有例外。当家庭教育失败之际，学校教育就有责任肩挑这项责任。当然，这并非插手学生的家庭，而是独中可与学生的家庭配合，配合专业知识或专门研究部门的能力，实行家长再教育的策略，确保学生能在一个健康的环境下成长，这对一个学生的学习过程有着重大的影响。问题学生来自问题家庭，家庭问题没有解决，学生心灵层次的健康问题就会出现危机。独中的学生人数不多，或者说基本上教师也较能关注学生的成长过程，教师甚至可以落实家访活动，与学生及家长关系更为亲密，这对教育学生来说就可收事半功倍的效果。尤其独中实行的小班制，对教育是好的，这与道家“小国寡民”的思想就能接轨，否则树大招风、末长必折。教书不是教会学生知识那么简单，还要教他们待人处事的道理，教他们面对自己，让他们学会认识自己。克里希那穆提也说，
“无知的人并不是没有学问的人，而是不明了自己的人。当一个有学问的人依赖书本、知识和权威，借着它们以获取了解，那么他便是愚蠢的。了解是由自我认识而来，而自我认识，乃是一个人明白他自己的整个心理过程，因此，教育的真正意义是自我了解，因为整个生活是汇聚于我们每个人的身心。”(16)
如果班级学生人数众多，教师除了认真教“书”以外，就无法顾及每一位学生的学习进度及他们所面对的问题。读书不是人生的全部，尤其是让孩子不求甚解或囫囵吞枣地读书的“教育”，孩子注定要多灾多难。而当教育形成了单纯传授知识的管道，教育就失去了其真正的意义。
再来，学校可与小学接轨，从小学获取相关学生六年小学教育的进展报告。这样才能真正对症下药教育孩子。小学是启发的阶段，中学是引导的阶段，如果小学没有做好启发的本分，来到中学，学生就无法跟上引导的进度，这对学生未来的发展是有所耽误的。故教育本来就是长远的计划，没有断层，也不可以出现分裂。
既然在教育当中，教师扮演如此重要的角色，那么师资就是国家的重要的资产。就独中本身而言，每年为国家栽培许多人才，却俨然只落得年年为他人作嫁衣裳的局面，为何？其实，独中本身就留不住人才，独中常常忽略了师资阵容上的要求与“保护师资工作”。真正的人才只愿意效劳于他认为值得效劳的地方，不是我们叫他该怎么做，或应该怎么牺牲、怎么奉献。只懂得依循我们发号施令来工作的不是人才，那叫奴才。可是，我们华社却一直在培养“奴才”。是谁认为教育工作者或文化人就一定要牺牲奉献？是华社！是谁认为为族群付出必须不求回报，即便是本身穷困潦倒也在所不惜，也是华社！是我们华社自己扭曲了真正“牺牲”的精神内涵。“牺牲”，应该是出于自愿的、发自内心的一种精神，是民族使命感本身就能唤醒奉献精神的力量，不是人心的意识形态强加及施压中的一种认命感。是谁把整个趋势导向了一个坎坷命运才能造就民族英雄的方向？对，也是我们自己。是华社本身先自我矮化，真正把文人相轻推到了最高峰。当我们只能培养出一群心里不平衡的教师时，我们的教育就注定失败，如果独中不能解决教师资质、专业及心理健康的平衡，就无须再谈与全球化接轨的课题，皮之不存，毛将焉附？
所以，除了安排教师的专业课程，鼓励教师专研教育领域，加强本身专业知识之余，还要建设教师的心灵，让教师能真正明白教育的最终目的，还有付出的深层意义，发掘教师心灵深处最真挚的教育使命，这样，才能更好地培养下一代，独中的教育才能栽培一批能与全球化接轨的“好学生”，而不是心理被扭曲再扭曲的不正常心态。
提出全人教育的法国思想家、教育家和作家孟登（Michel de Montaigne, 1533-1592）认为，“教育的目的，就是要将孩童教养成自己的主人”。很多时候，在教育制度下，教师却扮演了学生的主人，把教师与学生两者的身份差距拉得太远，把“引导”的模式变相为“给予”的方式，如此一来，学生变成了被动的、无法自立的新生代。孟登发现，“应该如何教育或训育孩子，乃是人类知识中最重要也是最大的困难。”(17) 他提出统一学校制度，主张班级授课制度，普及初等教育，扩大学科门类和内容等，并编写多种教科书。这一点，独中在办教育30多年以来都没有缺少。虽然孟登认为设计良好的教学法，编写恰当的教科书，重要性大过于培养优秀的教师，但他也强调教师之基本条件必须是：第一，拥有教导他人的能力，因此必须受过专业训练；第二，知道如何教导他人，所以方法必须独到；第三，热心于工作，教师应有敬业乐业的心态，如此师生二者才能产生“自愿性”（Voluntariness）行为，而此种现象的主动性，操作教师手中。(18) 总的来说，独中在硬体的完善之余，绝对不能忽略教师这至关重要的“软体设备”。
心灵健康、有道德、有爱心的教师，才能更好地教育下一代，才能庄严教育，师严道尊，才能给我们的社会塑造良好的风气，减少社会问题。而且，独中在培养学生有道德之余，更要教会他们如何看待、包容、纠正、及引导别人的不道德。因为
“如果在一个社会中恪守道德规范的行为总是为其对道德规范的恪守付出代价，而违背道德规范的行为总是因其对道德规范的违背获得奖赏，那么，道德规范必定成为人们嘲讽的对象。进而，如果在一个社会中德性高尚的人总是为其道德付出人生幸福的代价，道德虚伪的人总是为其虚伪获得各种人生的奖赏，那么，这个社会就是一个不可能有什么道德，也不可能有什么幸福的社会。这当然是社会的问题。”(19)
所以，心理健康与面对真实社会是独中教育不可忽视的一环。
让学生提早面对社会，也是教育的先见，古希腊哲学家中最“最博学的人物”亚里斯多德（Aristotle 384-322 B.C.）早就强调“做中学” （Learning by doing）的真谛，知行合一，在正义之行为中体认正义的意义，在诚实的活动中领会城市的价值，不可空谈，“坐而言也要起而行”。与其让学生一昧坐在教室里听课学习，不如带学生到户外面对大自然环境以及真实的社会。比如实地考察、问卷调查、访问活动等。法国教育家爱弥尔•涂尔干说，“教育是年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、知识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。”(20) 让学生提早了解社会，犹如为学生打一支预防针，避免他们突然从温室的小花变成面对暴风雨就即刻被摧残的命运。甚至可以更早地让学生计划将来如何改善社会、贡献社会。
当然，独中更可以和全世界各地的大专做适当的交流，甚至实行交换学生计划。这对独中生未来的升学就业提供了良好的管道。这一项，独中现在正在进行，但仍未全面化及系统化，故应该加强。而全国60所独中既然是唇齿相依，那就更应该互相辅助，携手为全国独中生铺设一条康庄大道，而不是各办各的教育，在独中与独中之间又形成红海政策。如果独中彼此之间又相互竞争，那要怪谁没来给我们更好的教育及办学权益？这是值得深思的问题。
总结
强国必须先强民，强民必须先强教育，这是自古以来颠扑不破的真理，也是秦始皇害怕学者反击而焚书坑儒的原因。而著名幼儿教育家卡尔•威特认为，国民的命运，与其说是操在掌权者手里，到不如说是握在母亲的手中。故在这份报告里，独中如何栽培学生与全球化接轨的意见中，教育实施的建议就从家庭开始。“父母的举动，一言一行都会对孩子产生永久的影响。家庭应该是欢乐和爱戴的殿堂。在父母对孩子进行严格的管教时，不能因为他们不懂事就不尊重他们，要懂得“赏识教育”。另一方面必须培养孩子好的性格，性格的培养循序为 —— 思想产生行为，行为养成习惯，习惯形成性格，性格影响一生。此外，更需教学生与人相处的本事，让学生具备良好的心理素质，而这与习惯亦有所关系，因为有良好的习惯才会有良好的素质。”(21) 独中要栽培学生与全球化接轨，就必须培养身心灵健全的学生。健全的身心灵首要来自家庭教育。所以说，教育体系原就是一个循环不已的系统。
此外加强师资培训是在所必行的，好的教师才能教育出好的下一代。这是不变的真理。教育是神圣的，是庄严的，教育的传导者更必须是神圣与庄严的化身。
独中对内必须继续与有关当局争取相关的权益，对外必须面对全球化的挑战，夹在这两者之间，如果能够继续抗衡，继续努力，来日必能在教育界展露光辉，为社会培育一代又一代智慧与道德并重的优秀学生。
—— 完 ——
Footnote
1. 董教总“教育发展大蓝图总体意见书”新闻发布会，2007年6月12日（二），董总主席叶新田博士致词大纲，加影董教总教育中心行政楼A座401会议室。
2. 18至19世纪，民族国家（Nation States）在欧洲的出现，导致单一文化国家（Monocultural State）概念及文化单一性（Cultural Homogeneity）思想的产生。他们倾向于强迫少数民族接受及采用多数民族的文化及生活方式。
3. 由于第一次世界大战后的移民活动，许多民族国家已经变成了多民族国家（Multinational State）。因此，单一文化国家的概念也已经被多元文化国家（Multicultural State）的概念所取代。支配性一元化论(Dominant Monism) 的思想现在已被广泛视为违反文化民主及基本人权。它已经被文化多元性（Cultural Pluralism） 思想所取代。文化多元性思想强调，在教育领域必须实施多元文化主义（Multiculturalism），而不是支配性一元论。
4. 国家原则（Rukun Negara）也肯定了这一点，“我们的国家马来西亚，是一个多元民族社会构成的国家，具有丰富和多姿多彩的不同文化传统习俗”。
5. 董教总“教育发展大蓝图总体意见书”新闻发布会，2007年6月12日（二），教总主席王超群致词大纲，加影董教总教育中心行政楼A座401会议室。
6. 《星洲日报》http://www.sinchew.com.my/node/158858?tid=1，2010-04-30 18:34
7. 新闻来源：《星洲日报》http://opinions.sinchew-i.com/node/13706，言路•杨邦尼，2010-02-27 。楊邦尼. 馬來西亞自由撰稿人‧家庭教師. 南京大學（新加坡）中文碩士研究生.
8. 《星洲日报》http://www.sinchew.com.my/node/155101?tid=1，2010-03-31 18:00
9. 董教总对《2006-2010年教育发展大蓝图》总体意见书，www.djz.edu.my/home.htm
10. 林玉体《西方教育思想史》，北京：九州出版社，2006，页208。
11. 克里希那穆提《一生的学习》，北京：群言出版社，2004，页9。
12. 董教总对《2006-2010年教育发展大蓝图》总体意见书，www.djz.edu.my/home.htm
13. 克里希那穆提《一生的学习》，群言出版社，2004，页75。
14. 金舒，晨曦编著《哈佛家教》，北京：石油工业出版社，2007。
15. 林玉体《西方教育思想史》，北京：九州出版社，2006，页243。
16. 克里希那穆提《一生的学习》，群言出版社，2004，页15。
17. Montaigne, “Of the education of children,” Essay, L.E.Rector (tr), N.Y.:D.Appleton & Co., 1899, in Jerrett, 33.
18. 林玉体《西方教育思想史》，北京：九州出版社，2006，页255。
19. 崔宜明《道德哲学引论》，上海：人民出版社，2006，页300。
20. 爱弥尔•涂尔干《道德教育》，上海：人民出版社，2006，页235。
21. 参阅，卡尔•威特著，翟文明，郝荣丽编译《卡尔•威特斯教育》，北京：光明日报出版社，2005。
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